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          《長相思》教學反思

          時間:2022-08-09字體大?。?em class="fontsize">A-A+

          《《長相思》教學反思》這是優秀的教學反思文章,希望可以對您的學習工作中帶來幫助!

          《長相思》教學反思

          1、《長相思》教學反思

            在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”

            ──《長相思》課堂教學反思

            浙江省杭州市拱宸橋小學王崧舟特級教師

            打著我的提燈,

            我找到了一個人:

            我。

            我觀察他。

            從某種意義上講,課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點,文本一旦完成,作者就已經死亡。在這里,對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移:

            “課堂教學一旦完成,執教者就已經死亡?!蔽覓伋鲞@樣一個觀點,意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成后,課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配,“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候,不管你愿意與否,執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

            基于這樣一種觀點,也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話:我以為,王崧舟的《長相思》一課(這樣的言說總有點怪怪的,人要抽身而出看自己,難!說不定哪天你就成了神經?。┦窃谠姡ㄔ~也是詩)的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

            詩是不可解的,但詩又是不得不解的,這就是我們面臨的兩難境地,抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程,既是她的幸運,更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在,使她免于被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中,我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的'努力。

            一方面,我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護?!霸姟敝恍?,就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在?!霸姟笔且粋€極易被糟踐和摧殘的小生命,教學上稍不留神,我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道,即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的,做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說,“詩”像“樹”,一挪就死。因此,一個有智慧的語文老師,教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話,讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

            王崧舟的《長相思》,走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”,就是保護“詩”做為一種“完形”的存在,這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”,但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下,誦讀保護了詩的存在,詩即誦讀。于是,我們看到,在王崧舟的《長相思》上,不管學生懂與不懂,先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌,這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題,這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

          2、《長相思》教學反思

            放飛孩子的想象,可以激起更多的創作火花。這句話,在進行的古詩詞教學中我運用了,受益匪淺。

            對于學古詩,學生已經習慣于讀讀詩句、說說詩意,理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來,按道理說,學生已掌握得差不多了,但總覺得缺少些什么。細細想想,學生了解得只是表面的、膚淺的知識點,而沒有真正地、深入鉆進古詩句之中,因此學習起來平平淡淡。

            為了改變這種狀況,在教古詩詞三首時,我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象,但效果不太明顯。而最后一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象,在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。

            《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難,如何讓學生去體會呢?我引導學生說“你們想象一下,他們的行軍途中會遇到什么困難?”經過幾分鐘的思考,有的學生說他們的鞋磨破了幾雙,有的說他們的腳磨出了鮮血,有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖,有的則拿紅軍二萬五千里長征來對比……這些想象,使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下,將士們到邊關應征的艱辛。

            《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢?此時,我讓學生閉著眼睛,想想將士們沒有出征前在家里有哪些事呢?有的學生則認為:在寒冷的風雪之夜,兒女熟睡了,妻子在燈光下縫補衣服;有的則說一家老小正圍著火盆說著話;有的說妻子和兒女蓋著厚厚的、暖暖的被子做著好夢……學生的這些想象,是我沒有想到,但我給他們提供了機會,那樣他們的思維得以在更大的空間里得到充分的發揮。

            教學《長相思》這首詩詞,設計的兩處想象,很好地幫助學生理解了將士們行軍之難,思鄉之深,比起干燥無味地講解詩意,強加給學生理解詩人的思想情感,我認為這是兩種不同的效果。

          3、《長相思》教學反思

            只有夢想,才能超越,才能擺脫平庸?!}記

            看到這句話,鼓起我靜下心來寫教學反思的勇氣。

            想起今天要上此課,昨天就觀了xxx老師的《長相思》,并相應做了些記錄。邊聽邊感嘆,上得真好,早聽就好了。王老師非常注重引導學生對這首詞的朗讀,讀的次數非常多,讀的要求與層次在不斷提高,如果細數應該多種形式讀了幾十遍;老師研讀教材、處理教材的能力真的是頂呱呱,這首詞的核心內容被他囊括成兩個問題:納蘭性德身在何方?心又在何方?直指詩人的內心情感世界。

            當然接下來的閉上眼睛想象畫面,練寫作者的家鄉又會是怎樣的畫面,叩問作者為什么不回家,繼而領會他不是“輕別離”,而是保家衛國,重任在肩,如同剝筍一樣,讓大家看到詩人及作品的最本質,水到渠成。遺憾的是這堂課整整上了六七十分鐘,而我的課堂只能四十分鐘,移植,刪減,取其精華,于是我信心滿滿地等待著上課鈴聲。

            理想是豐滿的,現實是骨感的。

            1、上課伊始,也學著讓學生讀,讀準確,讀出節奏,讀出味道。(這是初讀,多種形式,直至讀準、讀熟。我的指名讀與齊讀等在實際操作中沒有把握好,不到位,讀得還不夠,因為還有學生讀錯。)

            2、然后,我也像王老師一樣問:“詞讀到這,你的腦海里邊留下什么印象和感覺?”,這是學生對詩的整體把握和整體印象,學生答“對家鄉的思念,夢做不成,覺睡不好”以后,老師接著說,把這種感覺讀進去,讀到字里行間。(讀熟后的整體感受,再帶著感受讀?,F實中,學生讀得不夠入情,沒有讀出自己體會到的;或者有體會的不多,還是有點流于形式。)

            3、學生自學,同樣像我上《漁歌子》一樣,借助注釋、插圖,思考這首詞大概的意思。我上《漁歌子》拋出了同樣的問題,但是沒有提煉,沒有老師的`深度引導,只停留在表面的字詞句意思理解,而且這種理解是學生淺淺的,沒有內化的,所以是失敗的。名師就是名師,在這點上,他讓學生反饋自學成果時,是提煉成兩個問題:作者的身在何方?心在何方?這是老師深鉆教材、巧妙處理教材的能力,也是我要花大力氣補習的。通過這兩個問題的解決,學生深刻領會到作者的身在征途,心系故園的身心分離。老師再讓孩子試著讀一讀那種身心分離的感受,并指名讀。(更深的領會詞意,再讀出情感。學生兩個問題解決,領悟到了,但是給讀的時間還是不充分。)

            4、老師配樂范讀,學生閉上眼睛,你眼前仿佛出現了什么樣的畫面和情境?意在讓學生走進納蘭性德的生活和世界?!氨犻_眼睛,你仿佛看到了什么,聽到什么?你仿佛處在一個怎樣的世界?”然后話鋒一轉,他的家鄉又會是怎樣的畫面,在教師的語言創設情境的引導下,學生練筆。(此處省略,只讓學生稍稍說想象到的家鄉情景。)5、學生反饋家鄉的鳥語花香,親情暖暖,接著,王老師調控節奏一轉,整個課堂的情緒一變,“但是這樣的情景都破碎了,在這里沒有……,有的只是——讀詞;沒有……,有的只是——讀詞,沒有……,有的只是”學生深情款款誦讀《長相思》。(此處設計很好,學生對身心分離體會得更深刻,朗讀的情感更飽滿。此環節已經沒有時間了。)

            6、反問納蘭性德:“為什么要從軍,不早點回家?”引出納蘭性德的其他詩句——問君何事輕離別,一年能幾團員月,引申到當時的背景,作者是康熙皇帝的一等侍衛,保家衛國,重任在身。再讀《長相思》(聯系時代背景體會詞的感情。課堂上稍稍點到,覺得也可以了。)

            詩詞教學重在誦讀,重在對其深厚情感的整體把握,老師看似有意引導步步深入,卻又不露痕跡,這是最高明的境界?;厥酌麕熣n堂,反思自己課堂,大體把握得還不錯,但是需要加強的有如下幾方面:

            1、自己研讀教材的能力還要加強。加強自己的理論學習,多觀名人課堂,多實踐,爭取每周上一節精心準備的好課,并撰寫反思。

            2、課堂的反饋機制和調控能力還要多加磨練。

            3、還要加強自己的文學修養。

            路是自己走出來的,望語文教學道路能夠越來越寬廣!

          4、《長相思》教學反思

            《長相思》是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉寄情的佳作,本節課的教學重點是理解詞的內容,體會詞人暗藏于詞中的無限情思,有感情地朗讀詞,讀出詞的韻味,讓學生走進詞境,進入詞心。同時,作為一節整合課,我設計了三個整合點:一是在初讀詞之后,讓學生利用網絡資源,搜集關于《長相思》的內容(作者,題目,寫作背景,詞義,感情,寫法等);二是在學生學習完《長相思》之后,搜集關于思鄉的詩詞;三是在練習環節,引入李煜的《長相思》,利用網絡資源完成閱讀小題(詞的主要內容,表達的情感,運用的表達方法等)。

            1、在朗讀中與文本對話,體味情感:

            朗讀是解讀文本的重要形式,學生通過聽(聽老師范讀)、看(默讀)、讀(出聲朗讀)等途徑,從整體上感受言語材料,在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能,讓學生在自主閱讀中感受和理解文本,在教師的范讀中啟動情感,在朗讀和想象中整體感悟。

            2、在想象中與文本對話,感悟形象:

            在朗讀感召下,學生張開了想象的翅膀。學生們通過想象,感悟納蘭性德的“征途”,充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后,通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生們想象并感悟著家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

            當然,在教學過程中,也存在著一些不足之處:

            首先是學生匯報搜集的關于《長相思》的資料時,談到了詞的意思,我只讓兩個學生回答了,沒有因勢指導,讓全體學生練習。其次是讓學生想象匯報納蘭性德家鄉溫馨畫面之前,僅用了一個問句“但是,同學們,在納蘭性德的心中,在納蘭性德的記憶里面,在他的家鄉,在他的故園,又應該是怎樣的畫面,怎樣的情景呢?”來進入學生的想象。課后回想,如果能先理解詞中的“故園無此聲”,然后再進入想象,效果會更好。最后,我覺得在時間的調控分配上,有些不合理,最后一個整合點——理解李煜的《長相思》,由于時間原因沒能讓學生很好地完成,下次要合理安排好。

            語文學科與信息技術的整合嘗試,讓我收獲了許多,取得了些許的進步,但也讓我認識到自己的不足之處。今后,我會針對自己的缺點,多學習,多實踐,在學科整合的路上爭取更大地進步。

          5、《長相思》教學反思

            “閱讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程?!惫膭顚W生以各種不同的方式與文本進行對話,是對話的基點。在教學中我揮動著情感的指揮棒,指引學生通過自主閱讀感知文本、理解文本,通過朗讀與想象解讀文本,體驗詞人的情感,感悟詞中的形象。

           ?。?、在朗讀中與文本對話,體味情感:

            朗讀是解讀文本的重要形式,學生通過聽(聽老師或錄音范讀)、看(默讀)、讀(出聲朗讀)等途徑,從整體上感受言語材料,在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能,讓學生在自主閱讀中感受和理解文本,在老師的范讀中啟動情感,在朗讀和想象中整體感悟。

            “以情帶讀,讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。我認為,語文課上,既要給足時間讓學生讀進去,即用自己的思想感情讀進去;又要給足時間讓學生讀出來,即把作者的思想感情讀出來?!堕L相思》教學中,王崧舟既讓學生帶著“夢都作不成,覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》,把這種感覺“讀到詞的字里行間去”;又讓學生帶著“長相思”的感覺朗讀詞,試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

           ?。?、在想象中與文本對話,感悟形象:

            學生們通過想象,感悟納蘭性德的“征途”──跋山涉水、輾轉反側、抬頭仰望、孤獨沉思,充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后,通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中,又展開了與“故園”的對話。在“故園”想象中,老師用舒緩的語調提示詞人在家鄉生活的多種可能,不斷拓展學生對話的思路──學生們想象并感悟著家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

            “但是,此時此刻,這樣的畫面卻都破碎了,這樣的情景卻都破碎了!”通過想象,“進入詩人那個身和心分離的世界”,“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰爭的酷烈;兩次想象的對比使詞人倍感家鄉的美好,親人的溫暖!

          6、《長相思》教學反思

            在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”

            ──《長相思》課堂教學反思

            浙江省杭州市拱宸橋小學王崧舟特級教師

            打著我的提燈,

            我找到了一個人:

            我。

            我觀察他。

            從某種意義上講,課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點,文本一旦完成,作者就已經死亡。在這里,對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移:

            “課堂教學一旦完成,執教者就已經死亡?!蔽覓伋鲞@樣一個觀點,意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成后,課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配,“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候,不管你愿意與否,執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

            基于這樣一種觀點,也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話:我以為,王崧舟的《長相思》一課(這樣的言說總有點怪怪的,人要抽身而出看自己,難!說不定哪天你就成了神經?。┦窃谠姡ㄔ~也是詩)的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

            詩是不可解的,但詩又是不得不解的,這就是我們面臨的兩難境地,抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程,既是她的幸運,更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在,使她免于被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中,我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的'努力。

            一方面,我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護?!霸姟敝恍?,就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在?!霸姟笔且粋€極易被糟踐和摧殘的小生命,教學上稍不留神,我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道,即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的,做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說,“詩”像“樹”,一挪就死。因此,一個有智慧的語文老師,教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話,讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

            王崧舟的《長相思》,走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”,就是保護“詩”做為一種“完形”的存在,這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”,但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下,誦讀保護了詩的存在,詩即誦讀。于是,我們看到,在王崧舟的《長相思》上,不管學生懂與不懂,先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌,這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題,這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

          7、《長相思》教學反思

            “閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?!惫膭顚W生以各種不同的方式與文本進行對話,是對話的基點。在教學中我揮動著情感的指揮棒,指引學生通過自主閱讀感知文本、理解文本,通過朗讀與想象解讀文本,體驗詞人的情感,感悟詞中的形象。

            1、在朗讀中與文本對話,體味情感:

            朗讀是解讀文本的重要形式,學生通過聽(聽老師或錄音范讀)、看(默讀)、讀(出聲朗讀)等途徑,從整體上感受言語材料,在與文本對話的過程中逐步感知與理解。在我的課堂教學中充分發揮了讀的功能,讓學生在自主閱讀中感受和理解文本,在教師的范讀中啟動情感,在朗讀和想象中整體感悟。

            《長相思》在聲聲朗讀中被感知、感受、感悟,從讀得“字正腔圓”到“有板有眼”,從讀得“正確”、“有節奏”到讀出“味道”與“感覺”,讀出了征程的“畫面”與故園的“情景”。當學生初步感受文本、讀出味道與感覺之后,王崧舟在音樂聲中用渾厚而富有磁力的聲音范讀課文,將直板的文字變為有聲的語言,變成立體的有生命的文本,表現出詞的精神和生命,啟動了學生的情感。學生帶著情感走進“征途”與“故園”,讀出畫面與情景。當學生融進納蘭性德的“生活”和“世界”時,王崧舟再次啟動了他情感充沛的范讀,強化學生的情感,鏈接學生的'表象,形成生活畫面,凸顯人物形象。

            “以情帶讀,讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。我認為,語文課上,既要給足時間讓學生讀進去,即用自己的思想感情讀進去;又要給足時間讓學生讀出來,即把作者的思想感情讀出來?!堕L相思》教學中,王崧舟既讓學生帶著“夢都作不成,覺都睡不好”的感覺朗讀《長相思》,把這種感覺“讀到詞的字里行間去”;又讓學生帶著“長相思”的感覺朗讀詞,試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。

            學生在朗讀中體驗著情感、深化著情感,逐步由“感悟”到“感動”,感悟詞人的理想與壯志,為納蘭性德保家衛國的精神而感動。

            2、在想象中與文本對話,感悟形象:

            在音樂和聲情并茂的范讀感召下,學生張開了想象的翅膀,走進了納蘭性德的“生活”和“世界”,直接與詞人展開對話。

            學生們通過想象,感悟納蘭性德的“征途”──跋山涉水、輾轉反側、抬頭仰望、孤獨沉思,充滿了遠離與牽掛。在與“征途”對話后,通過問題將對話切換到詞人的家鄉和故園。學生在《琵琶語》的情思中,又展開了與“故園”的對話。在“故園”想象中,教師用舒緩的語調提示詞人在家鄉生活的多種可能,不斷拓展學生對話的思路──學生們想象并感悟著家鄉的美麗、溫馨、安寧和祥和。

            “但是,此時此刻,這樣的畫面卻都破碎了,這樣的情景卻都破碎了!”通過想象,“進入詩人那個身和心分離的世界”,“身”和“心”的對話使學生感到征途的艱辛、戰爭的酷烈;兩次想象的對比使詞人倍感家鄉的美好,親人的溫暖!

            通過朗讀與想象,一顆思鄉懷故、感情細膩哀怨而又勇赴疆場、戍邊衛國的高大鮮活形象生成在我們的語言和精神中。

          《長相思》教學反思這篇文章共21401字。

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